Cosa ci insegnano i MOOCs – #2 Valutare i compiti

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In breve: come organizzare le prove su livelli per obiettivi didattici e distribuire i punteggi funzionali alla valutazione finale.

Nel post precedente: Cosa ci insegnano i MOOCs – Valutazioni finali,  ho mostrato che un corso viene suddiviso in step valutativi con un punteggio che di norma è in centesimi, in termini assoluti o in percentuale. Di norma il 70 dà diritto al superamento e/o alla certificazione.

In attesa di approfondire l’argomento competenze nel corso Assessment and Teaching of 21th Century Skills, provo a fare il punto di quanto ho appreso fino a questo momento, anche dopo la lettura dei testi del corso Performance Assessment in the Virtual Classroom, sempre su Coursera.

In un corso online e, a maggior ragione con lezioni in presenza, si deve tener conto degli obiettivi didattici che si vogliono far raggiungere agli studenti. Questo sembra un discorso scontato, ma non è così. Nei MOOCs si permette al corsista di scegliere la profondità dei propri apprendimenti, cosa che non avviene sempre nella scuola, quanto meno non è sempre chiaro ed esplicito il livello da raggiungere con i rispettivi compiti da eseguire. In genere si dà una prova uguale per tutti e si valutano successivamente gli obiettivi raggiunti. Una suddivisione meglio organizzata, invece, permetterebbe ai propri studenti di capire cosa ci si aspetta da un compito e, di conseguenza, sentirsi più coinvolti, concentrando l’attenzione sulla tipologia della prova esprimendo le abilità richieste nello specifico. Vediamo insieme come separare le tipologie in base agli obiettivi.

I livello – Conosce

Il primo livello corrisponde alla valutazione delle conoscenze. Data una qualsiasi risorsa didattica da visionare, si va a verificare se il contenuto è stato letto, visto, ascoltato e capito. Sembra banale e riduttivo ma è indispensabile che ci sia stata la  comprensione di quanto somministrato. Di solito, nei MOOCs, questa fase viene valutata con i quiz, da 10 a 20 items o domande aperte con risposte molto brevi, in cui si verifica che il soggetto abbia capito l’argomento, ne conosca i concetti salienti e la terminologia specifica. Molto efficace potrebbe essere adottare la modalità a classe rovesciata (flipped classroom. Trovi su questo sito alcune lezioni tradotte da un corso su sophia.org) in cui, ad esempio, si danno le risorse didattiche da visionare a casa e poi somministrare il test a scuola il giorno dopo. Sempre nei MOOCs si dà l’opportunità di provare il test più di una volta, almeno un paio, randomizzando le domande in modo che non si riproponga sempre la stessa sequenza. Tentativi ulteriori abbassano la percentuale del punteggio ottenuto, esempio del 25%.

In un corso completo, che nella didattica in presenza potrebbe corrispondere ad una Unità di apprendimento, il punteggio conseguito con questo livello di apprendimento potrebbe corrispondere al 30-40% del totale, suddiviso in più step.

Questa fase non è necessariamente individuale, ma può essere preceduta da interventi interattivi per una miglior comprensione dell’argomento utilizzando il solito Google Drive, sul quale postare il testo, le immagini, il video, o l’audio, con interventi in scrittura collaborativa ad uso forum.

II livello – Sa applicare

Questo livello corrisponde alle abilità che si sviluppano attraverso le conoscenze acquisite in precedenza. Si tratta infatti di applicarle con esercizi coerenti all’argomento trattato. Data una scaletta procedurale, bisogna entrare nel concreto facendo analisi, sintesi, prove, con piccoli problem-solving anche di carattere creativo. E’ bene stimolare molte situazioni che richiedono risposte circostanziate. Di solito nei MOOCs  si lascia una certo margine di scelta di intervento ma con produzioni che non superano un limite stabilito di parole. Anche in questo caso si distribuisce il punteggio con una quota del 30/40%

Il peer assessment

Da questo punto si può introdurre il peer assessment, ovvero, la revisione e valutazione tra pari che, fatta da tre,  cinque compagni, assume un indice di correlazione molto vicina a quella del docente, il quale, comunque, può intervenire e darne una propria. Meglio se questa modalità avviene in forma anonima, sia per chi valuta, sia per chi è valutato. Sulle piattaforma CMS ci sono strumenti per distribuire con casualità gli elaborati da correggere, ma è possibile effettuarla anche in digitale, numerando a caso gli elaborati. Questa strategia valutativa ha una forte valenza sociale come espressione connettivista del sapere, infatti, si impara dalle esperienze degli altri, non solo dal docente.

 III livello – Esprime competenze

La restante percentuale, 20/40%, per raggiungere i 100 punti è delegata alla forma più creativa perché le conoscenze e le abilità acquisite in precedenza sono calate in un contesto reale dove si deve sviluppare un vero e proprio progetto. Anche qui è opportuno che i docenti  strutturino il compito con una scaletta di interventi. Il percorso è più o meno dettagliato e omologato, dipende dall’argomento e dalla materia. Può essere un caso di studio o un problem solving da sviluppare, oppure una forma più libera e creativa come un vero e proprio project, dove è lo studente stesso che sceglie il contesto ed inserisce i propri dati da elaborare. Anche in questo caso si dà un limite di parole e si valuta tra pari.
A mio avviso questa parte è quella più coinvolgente, spesso la più faticosa, ma di certo quello che dà soddisfazione perché mette in gioco tutte le proprie abilità, anche quelle non strettamente sviluppate dall’unità di apprendimento.

Conclusioni

In questo breve post non sono entrata nel dettaglio delle prove, né nelle discussioni riguardo l’uso di tipologie di valutazione, come ad esempio quella dei quiz che è spesso controversa. La distribuzione in diverse modalità ha di certo dei vantaggi:

  • permette di esprimere l’apprendimento nei suoi diversi processi cognitivi: memoria, intuizione, applicazione, rielaborazione, creatività, ecc.
  • attiva strategie di soluzione differenziate per livelli per arrivare all’obiettivo finale;
  • attiva una componente ludica (attenzione: non competitiva) che stimola la motivazione intrinseca perché non annoia, ma porta a voler raggiungere obiettivi tangibili;

Il docente dovrà preparare le lezioni, non per ripetere i contenuti alla classe, ma per progettare percorsi che permettano di sollecitare le componenti dell’apprendimento che ho elencato sopra.

Nel prossimo post parlerò di come distribuire le risorse didattiche.

Problem Solving Collaborativo – Le competenze

ACT21S

In breve: in allegato le tabelle di valutazione delle competenze di apprendimento (it) del XXI secolo, da un MOOC della University of Melbourne

Tanto per cambiare sto seguendo un altro MOOC. Questo, ACT21S (Assessment and Teaching of 21st Century Skills) su Coursera, riguarda la valutazione delle competenze di apprendimento.

Quello delle competenze richieste nel XXI secolo è un argomento ampiamente dibattuto nella didattica che cerca di integrare nelle proprie prassi questi concetti valutativi proposti dalla UE nelle competenze chiave per l’apprendimento permanente per i cittadini dell’Unione. In questo corso si fa riferimento anche a quelli del NAEP (USA), PISA (OSCE), NAPLAN (Australia) e TIMSS, ma l’equipe di docenti ha messo a punto una propria tabella (ACT21S) in cui emergono due campi di intervento per la valutazione delle competenze: Sociale e Cognitivo, tipico delle necessità di un apprendimento fruito con le tecnologie.

Personalmente non sono molto amante delle classificazioni così dettagliate a causa di esperienze di elencazioni di obiettivi e competenze dove ancora si insiste sulle peculiarità delle diverse discipline. Questa che ti propongo in allegato è, invece, totalmente trasversale e applicabile ad ogni contesto di apprendimento.

Delle competenze dell’apprendimento, che elenco:

  • creativity and innovation (creatività e innovazione)
  • critical thinking (pensiero critico)
  • problem solving (soluzione dei problemi)
  • decision making (prendere decisioni)
  • learning to learn (imparare ad imparare)
  • meta-cognition (consapevolezza del proprio modo di apprendere)

il corso focalizza l’attenzione sul problem solving collaborativo – CPS, individuando in questa procedura il fulcro per organizzare una didattica più coinvolgente ed efficace.

Per questo corso devo organizzare il primo compito seguendo queste tabelle. Per mia comodità le ho tradotte e le condivido volentieri. Le trovi qui sotto nel formato .pdf (80Kb)

Scarica le tabelle: Collaborative Problem Solving

Alfabeto delle emozioni e dei sentimenti – ebook

Puoi scaricare i file nei formati ePub e mobi di questo ebook per dispositivi mobile dal link  qui sotto (.zip 6,7 Mb) :

Alfabeto delle emozioni e dei sentimenti

Modello fascicolo III prove – Esame di Stato

modello III prova

 

In breve: in allegato un modello per fascicolare le III prove all'Esame di Stato 2014.

In allegato trovi il modello, formato .odt Open Office, del fascicolo per le III prove dell’Esame di Stato 2014.

Il modello che propongo è quello per la tipologia B (3 x 7 righe); per la tipologia A, cancellare gli altri due quesiti e compattare le righe.

Si compone di:

  • copertina con i dati e le materie scelte dalla commissione
  • istruzioni per la compilazione
  • su ogni pagina l’intestazione con i dati della scuola e il nome del candidato.
  • spazio per inserire le domande con eventuali immagini
  • spazio di scrittura e un’immagine quadrettata per lo svolgimento di quesiti tecnici

Scarica il file in formato .odt:  III prova_modello

La gamification “de noantri” – esperimento

learning game 2

In breve: descrivo come in quest'anno scolastico ho introdotto la Gamification
 in una classe III di un Istituto Tecnico Economico.

Individuazione della classe

Prima di frequentare il corso di Gamification su Coursera, avevo letto il testo consigliato dal docente, Mr Kevin Werbach,  “For the Win“. Così, l’autunno scorso ho individuato una delle mie classi per iniziare ad inserire qualche forma di coinvolgimento secondo le prassi che il testo suggeriva, adattate al contesto educativo invece di quello per il business al quale principalmente il libro e il corso fanno riferimento.

La classe indicata ha caratteristiche particolari:

  • omogenea per componente maschile, femminile;
  • disomogenea per capacità, interesse e motivazione per le attività motorie; 6 studenti su 24 praticano sport extrascolastico;
  • una parte della componente maschile caratterizzata da irrequietezza comportamentale, soprattutto negli atteggiamenti di compostezza in classe; in palestra piuttosto esuberante e decisa a praticare in prevalenza sport conosciuti nei quali sa esprimere al meglio le proprie abilità;
  • una parte della componente femminile, invece, restia a mettersi in gioco, un po’ frustrata perché non all’altezza, in termini di abilità motorie, del gruppo più disinvolto.

Individuazione degli obiettivi educativi e didattici

Data questa premessa il mio obiettivo principale con l’introduzione della Gamification è stato proprio quello di ridurre la forbice motivazionale creando condizione per cui, sia gli uni, sia gli altri gruppi, potessero sentirsi ugualmente coinvolti nel gioco sportivo e poter vincere, a prescindere dalle capacità atletiche individuali.

In secondo luogo, ma non per questo meno importante, volevo verificare anche l’eventuale miglioramento dei risultati sportivi individuali.

Strumenti

Non ho usato strumenti informatici, ho preferito puntare sulla costruzione manuale dei tools facendomi aiutare dagli studenti:

  1. Leaderboard: ho acquistato un cartoncino bristol. Martina l’ha grigliato con i nomi degli studenti come record  e caselle di 2,5 x 2,5 cm come campi.
  2. Nome e logo: abbiamo dato a questo gioco il nome di “Learning game square” perché si è introdotto un elemento di gioco nel gioco sportivo.
  3. Badges: Madalina ha disegnato i badge con matite e pennarelli. Io li ho fotografati e ridotti a quadretti di 2,5 x 2,5 da incollare sul bristol. All’assegnazione li ritagliavo e li firmavo.
  4. Reward: la prima femmina e il primo maschio che hanno collezionato più badges hanno vinto il premio “Una giornata da Prof” in cui hanno svolto il ruolo da insegnanti per i compagni nelle due ultime lezioni dell’anno scolastico.

leaderboard

La leaderboard e i badges fatti a mano

Attività

Pallavolo, Pallacanestro, Nuoto, Badminton e Tennistavolo, Calcio a 5 e percorso di abilità sportiva a tempo, in forma di tornei o giochi a squadre, staffette ed altro.

Tutte le attività erano a squadre composte di volta in volta con criteri di distribuzione omogenea delle abilità dei gruppi, o randomizzate seguendo numerazione casuale. Il numero dei componenti era da 4 a 8, a seconda del tipo di attività.

Assegnazione dei badges

All’inizio della lezione veniva indicato il numero dei badges in palio sia per la vittoria della propria squadra o gruppo, sia per comportamenti collaborativi utili alla riuscita delle attività ed anche  per partecipazione assidua alle lezioni per scongiurare le “giustificazioni”.

Esiti

Il primo obiettivo è stato raggiunto perché c’è stata una partecipazione molto più attiva ed entusiasta tra studenti con abilità diverse. In modo particolare:

  • il gruppo notoriamente più attivo ha accettato tutte le attività, senza brontolare perché non si praticava il proprio sport preferito;
  • il gruppo notoriamente meno motivato si è sentito coinvolto nella partecipazione ottenendo badges e congratulazioni per le vittorie e performance.

Per valutare il secondo obiettivo ho predisposto un percorso a tempo di abilità sportiva e motoria ripetuto per due lezioni consecutive. Prima l’ho sottoposto a tutte le altre mie classi per trovare indici di standardizzazione e assegnare i relativi voti.
Queste le medie dei voti delle altre classi: 8.6, 8.5, 8.6, 8.4, 8.6, 9.1, mentre quella in oggetto ha ottenuto una media voti di 9.6, con esiti sorprendenti, soprattutto per il gruppo che era meno motivato all’attività sportiva.

Conclusioni

A questo esperimento non voglio dare una valenza assoluta, ma di certo l’introduzione di questi meccanismi ha stimolato l’atteggiamento partecipativo che ha visto anche un miglioramento nell’iterazione tra i diversi gruppi della classe che prima erano più distanti per interesse.

Sto cercando un sistema più automatizzato per la distribuzione dei badges. Uno è l’applicativo Credly, sia per fisso, sia per mobile che potrebbe essere quello che fa al mio caso, svincolato da piattaforme e snello nella consegna. Un altro è classdojo che al momento non permette di inserire le immagini dei badges fatti dagli studenti. Sono quindi in attesa di trovare lo strumento più idoneo che mi permetta di estendere queste modalità a tutte le mie classi.

Foglio di calcolo punteggi Esame di Stato 2014

maturità14

In breve: per presidenti di commissione e commissari all’Esame di Stato 2014, secondo ciclo. In allegato il foglio di calcolo per il monitoraggio dei punteggi progressivi.

Anche quest’anno ho aggiornato la griglia per controllare la progressione degli esiti dell’ Esame di Stato conclusivi della secondaria di II grado. Qui sotto, in allegato,  trovi il file del Foglio di calcolo Open Office (.ods)  “maturità14.ods” in cui inserire le medie, il credito scolastico e le valutazioni progressive e tenere così sotto controllo esiti e punteggi, nonché le condizioni per poter attribuire bonus e lode.

La griglia è composta da due classi di 24 studenti, ma può essere adattata alle diverse esigenze, inserendo nuove righe di record.

Tutte le celle sono libere, non bloccate. In testa alle colonne, nelle celle “note“, un’ulteriore spiegazione dei dati da inserire e dei conteggi progressivi.

Scarica il file del foglio di calcolo (.ods 30 Kb): maturità14_web

Buon esame a tutti/e.