PNSD – Formazione team

In breve: Slide di sintesi per i corsi di formazione team “Piano Nazionale Scuola Digitale” rivolta ai Team Digitali di Bologna, Modena, Reggio Emilia

Scrittura collaborativa e costruzione del sapere

Presentazione su scrittura collaborativa e classe rovesciata. Liceo “G.Galilei” Macerata, 30 Novembre 2015.

5 affermazioni da smentire quando si parla di scuola e tecnologie

google toolsGoogle Apps for Education

In breve: pregiudizi su scuola e tecnologie Condividi il Tweet

Accolgo la provocazione di Marco Dominici che invita in un suo articolo di Medium, ad stilare un proprio elenco di pregiudizi correnti riguardo l’uso delle (nuove) tecnologie in classe.
In verità anch’egli si riferisce ad un post in cui un docente americano , in estrema sintesi, fa la stessa operazione, a dimostrazione che a livello planetario e proprio negli USA, paese molto attivo nell’innovazione, ci siano ancora da sbloccare luoghi comuni e che il processo di sdoganamento delle tecnologie nell’educazione vive, là come qua, momenti di strenua resistenza e criticità.

In verità, frequentando in parecchie occasioni corsi online (MOOCs), proprio da quel paese e da altri altrettanto originali nel trovare soluzioni efficaci di insegnamento – apprendimento, il grado di innovazione didattica messo a punto con le nuove tecnologie si sta pian piano diffondendo dalla ricerca all’applicazione, con un processo “osmotico”, sia quantitativo per il numero di proposte di formazione, sia qualitativo per il grado di creatività, quale scintilla per innescare processi di innovazione che la convertono in sistema.

Anche nel nostro paese ci sono esempi che vanno in questa direzione; siamo però ancora un po’ lontani da una diffusione accettabile, sia per il livello di formazione dei docenti, ma soprattutto per una resistenza alla novità, alimentata anche da centri di potere mediatici che puntualizzano spesso ciò che di negativo comporta l’uso delle tecnologie.

Vorrei a questo punti stilare un elenco personale, un po’ ragionato, di alcuni pregiudizi che sento spesso aleggiare tra i colleghi, sia nel mio ambiente scolastico, sia in rete.

  1. Per lo studio la carta è insostituibile. Questa affermazione può essere vera se si ha come riferimento il libro di testo adottato, il cui costo autorizza a credere che sia il non plus ultra per qualità dei contenuti che contiene. In verità questi, ormai, si trovano ovunque, basta saper cercare bene e con metodo. Ascoltare più di una campana, saper analizzare, come saper sintetizzare, sono competenze imprescindibili del XXI secolo. Questo tipo di didattica non ha bisogno di un libro di testo, ma di tracce metodologiche indirizzate soprattutto alla soluzione di problemi con una didattica che costruisce il sapere. I libri non scompaiono ma devono essere, -io li chiamo-, libri veri. Le nuove tecnologie facilitano questo compito, con la rete e l’editoria digitale integrate nelle loro diverse funzioni, lineare e reticolare. Il digitale, inoltre, permette sottolineature, annotazioni, sincronizzazioni che il libro di carta può dare solo in maniera limitata.
  2. L’insegnante deve spiegare, altrimenti che insegnante è? Il ruolo del docente non è più quello di mettersi alla lavagna e parlare per ore mentre la classe assorbe (quando va bene), nozioni con un ritorno di output prestabiliti. L’insegnante rimane comunque colui che facilita i percorsi di apprendimento, accettando vie diverse alla sua realizzazione. Il nostro cervello, oserei dire il nostro corpo, nella realtà è un laboratorio di apprendimento che tenta di dare risposte a problemi reali, anche se astratti, e non un contenitore da riempire. La tecnologia aiuta a distribuire risorse didattiche dalle quali partire e  raccogliere risultati sotto forma di prodotti intellettuali originali.
  3. Non tutti posseggono i dispositivi per accedere alle informazioni. Questo discorso poteva aver senso qualche anno fa quando le scuole spendevano molte risorse per allestire laboratori informatici. Ormai il problema è ampiamente superato dal mobile; il 99% dei nostri studenti possiede uno smartphone e, come ci insegnano i paesi in via di sviluppo, questo è uno strumento con il quale si possono implementare percorsi di apprendimento con le nuove tecnologie con un dispendio relativo, utilizzando ciò che esiste già. Usiamoli.
  4. I genitori vogliono una didattica tradizionale. Può essere vero che ci sia necessità di un sentimento rassicurante rispetto a quanto si è vissuto personalmente: tanti genitori sono soddisfatti se un insegnante spiega bene, pretende gli apprendimenti così come programmato, è severo nelle valutazioni, dà molti compiti. Personalmente ho un’altra percezione: i più bravi insegnanti che ho avuto sono stati quelli che mi hanno saputo ascoltare, che hanno accettato anche altre modalità, che mi hanno fatto lavorare senza impormi contenuti, ma mi hanno lasciato cercare e sviluppare percorsi e progetti. Sono quelli che, purtroppo, conto sulle dita di una mano. Ancora li ringrazio perché, i “contenuti” che “non” mi hanno insegnato, li ho trovati da me e, spesso, sono stata capace di metterli in relazione senza la ferrea divisione alla quale sottoponiamo i nostri studenti con le materie scolastiche assorbite passivamente, a compartimenti stagni. La realtà non è lineare, ma complessa, la rete pure; bisogna imparare a gestire la complessità, il conflitto, il caos, l’imprevisto e trasformare tutto ciò in risorsa, in occasione positiva per l’apprendimento sviluppando il pensiero critico.
  5. Studiare da soli è meglio che in gruppo. La nostra scuola è ancora molto orientata all’apprendimento individuale. Si crede che il lavoro di gruppo sia occasione per potersi imboscare e far lavorare solo i più bravi. Le tecnologie, invece, permettono di integrare l’apprendimento sociale con le interazioni, ma anche di raccogliere le produzioni ed i contributi individuali. Ciò non toglie che ci siano momenti di riflessione personale, ma i nuovi media permettono di avere contatti con i propri compagni e di scambiare informazioni tra pari, anche fuori il proprio ambiente (cosa che già fanno a prescindere dal contesto scolastico). Questo non era possibile, o in minima parte, senza questi strumenti. Ormai tutto il mondo apprende anche così e la scuola, se vuole sopravvivere, non può rimanere ferma al palo.

Scienze Motorie – Appunti delle lezioni

Scienze Motorie - Appunti delle lezioniScienze Motorie – Appunti delle lezioni by Emanuela Zibordi

My rating: 5 of 5 stars

 

 

In breve:

Scienze Motorie - appunti delle lezioni, II edizione: flipped classroom a.s. 2015-16. Condividi il Tweet

Il testo è stato scritto in collaborazione con la classe II A del Liceo Classico “Giovanni Pico” di Mirandola per il progetto “cl@sse 2.0” nell’a.s. 2013-14, secondo la metodologia proposta in Testi Scolastici 2.0

Questa seconda edizione raccoglie gli appunti delle lezioni come percorso operativo per le classi dell’a.s. 2015-16. Sono stati aggiornati e sviluppati alcuni argomenti, tra cui Hata Yoga, che nella prima edizione rimandavano a link esterni. Sono state inoltre adattati i punteggi da assegnare per ogni attività secondo la metodologia valutativa che prevede elementi di gamification.

Nello specifico della didattica verrei introdurre in forma un po’ più sistematica la flipped classroom, utilizzando le varie sezioni per una prima lettura da casa, in modo che ci sia da parte degli studenti una conoscenza preliminare degli argomenti e delle modalità operative proposte durante le lezioni.
Questo dovrebbe permettere di sfruttare meglio il tempo per l’apprendimento ed il gioco
.

Una copia di questo testo sarà a disposizione in scrittura condivisa per apportare nuove integrazioni ed aggiornamenti anche specifici per classi, perché la sua funzione è quella di un ebook flessibile, di contesto, lontano dai modelli dei manuali proposti per le adozioni.

N.B. Gli studenti interessati hanno ricevuto copia gratuita del testo, nei formati .epub e .mobi.

Scienze Motorie

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PNSD – Libri digitali #5

cover ebook RE

 

In breve: report della terza lezione a Reggio Emilia e Modena, Piano Nazionale Scuola Digitale “Libri digitali e contenuti integrativi”

Terzo e ultimo incontro del corso.
Prima di tutto vorrei sottolineare la partecipazione interessata e attiva alle lezioni e alle attività online. L’obiettivo di costruire insieme un ebook è stato raggiunto. Ciascun corsista, infatti, dato il file .odt risultato della scrittura collaborativa, lo ha completato con le immagini ed  ha prodotto una propria copia, caricata nella cartella condivisa su Google Drive.

In un prossimo post pubblicherò i due libri prodotti sia dal corso di Reggio Emilia e da quello di Modena, ancora in svolgimento.

Riassumo ora le ultime operazioni di raffinazione del testo uscito come .epub dalla conversione effettuata con W2E. A questo proposito si è utilizzato il programma Sigil con il quale abbiamo effettuato le seguenti operazioni (le istruzioni più in dettaglio sono sul file condiviso iniziale).

  1. In automatico (lo chiede lo stesso programma in apertura file) la correzione di alcune imperfezioni
  2. Controllo di tutti i file section a cui corrispondono le parti del libro (cover, pagine speciali, capitoli, ecc)
  3. Cancellazione di eventuali file superflui (es: sezioni bianche, indice esportato da W2E)
  4. Creazione dell’indice in HTML e suo spostamento.
  5. Salvataggio del file che si va a sostituire al precedente.

Il programma Sigil, come abbiamo visto velocemente, permette di incorporare i file audio e video nell’ebook secondo lo standard ePub 3. Questa operazione permette di visualizzare queste risorse in modalità offline, ma appesantisce molto il file. Inoltre non tutti i lettori e applicativi permettono la visione o l’ascolto.

A questo punto l’ebook è pronto da leggere sugli applicativi dedicati. Abbiamo utilizzato Readium per PC e Mac, iBooks per dispositivi Apple, Kindle per tutti i dispositivi, ma ce ne sono altri, come Google books o specifici per i mobile.

Pubblicazione dell’ebook

Si sono poi prese in considerazione le opportunità di distribuzione, che sono:

  1. Upload del file .epub in una cartella condivisa su Google Drive. (In alternativa sul sito della scuola o moodle, ecc.)
  2. Pubblicazione in selfpublishing con narcissus.me con le diverse opzioni che questa piattaforma propone.

Ricordo che sempre lo stesso portale offre un servizio di editing dell’ebookBackTypo,  di cui trovo utile anche l’opzione per creare ipertesti, cioè ebook con link interni.

Un’altra alternativa per trasformare velocemente risorse già pronte nel formato .epub è Liber.io, anche abbastanza semplice da utilizzare.

L’ ultima parte della lezione ci ha coinvolto in una discussione sulle opportunità didattiche degli ebook, anche  come sostitutivi dei libri di testo in adozione.

Cosa ci insegnano i MOOCs – #5 Gamification

duolinguo

In breve: dall’analisi delle modalità didattiche dei MOOCs, ho analizzato i processi di gamification e li ho trasferiti in una progettazione didattica mista,  in presenza e attività online.

Premessa

Ci siamo lasciati all’inizio dell’estate con il post che riguardava le interazioni.
Ora, quest’altro, avrebbe la pretesa di essere conclusivo perché, di tutti gli argomenti di analisi che vi ho proposto, seppur in forma sintetica, questo sulla Gamification implica un’ulteriore integrazione nella progettazione didattica di questo processo abbastanza complesso che, però, rende più stimolante il percorso di apprendimento. Già lo scorso anno scolastico ho sperimentato in una classe terza qualche concetto di gamification in modalità analogica e artigianale e i risultati sono stati sorprendenti. Se vuoi farti un’idea, puoi leggere il post: La gamification “de noantri” – esperimento, dove ho cercato di isolare un elemento, quello dei badge, per stimolare di più la partecipazione al gioco.
Al di là dei risultati numerici valutativi, il livello di coinvolgimento è stato palesemente più alto.

Quello che andrò ad esporre oggi è l’organizzazione di gamification nelle mie classi; riguardano la disciplina Scienze Motorie nella secondaria di II grado, ma può essere estesa a tutte le discipline, adattandola alle esigenze specifiche di programmazione.

Sulla Gamification ho frequentato nei mesi scorsi un corso online su Coursera, abbastanza impegnativo perché il discorso sul “gioco” coinvolge la sfera emozionale, quella cognitiva e, naturalmente, quella che agisce (nel mio caso quella motoria). La complessità sta nel trovare equilibri tra gli oggetti che si inseriscono, che rendano i processi funzionali ed efficaci. Non si tratta solo di introdurre tecniche di game design, ma di integrarle agli gli obiettivi che, nel mio caso, sono didattici.  Ti rimando a letture o corsi specifici per saperne di più sull’argomento.

MOOCs e Gamification

Nell’ultimo anno, come saprai se hai letto i post precedenti, ho frequentato una decina di corsi, un po’ per interesse personale, un po’ per studiarne l’organizzazione didattica. Nello specifico quasi tutti i siti che erogano MOOC hanno al loro interno alcuni elementi di Gamification. Qualche portale carica troppi elementi, come Open2Study, altri ne fanno un uso limitato, mantenendo una caratteristica di corso tradizionale come Coursera; come dire: se hai voglia di studiare la motivazione ce la devi mettere tu. Addirittura il corso di Gmification che ho seguito, non aveva nessun elemento di Gamification.
Un certo equilibrio l’ho trovato in Duolinguo dove sono presenti i tre elementi riconoscibili della gamification: Points, Badges e Leaderboard, però senza eccedere, oltre ad altri elementi quali il conteggio dei giorni consecutivi di accesso alla piattaforma e svolgimento delle unità didattiche.
Certe funzioni le trovo utili, altre meno, ma io sono adulta e in genere motivata allo studio che scelgo spontaneamente.
Diversa è la condizione dei nostri studenti e lo sanno bene i portali come Edmodo e Sophia che hanno attivato al loro interno forme di gamification.

Non ritengo in questo post di essere troppo analitica,  ti basti pensare che l’inserimento di una forma di gamification va ragionata, così come si farebbe per un pianificazione di strategie di marketing.  E allora, per evitare di annoiare con nozioni teoriche, passo subito al pratico descrivendo la mia proposta.

I miei strumenti per la Gamification

Ho cercato in rete. Ho provato alcune piattaforme ed applicativi. Nessuno mi soddisfaceva.
Google Drive, come al solito, mi è venuto in soccorso. La scelta è stata determinata da:

  • autonomia di gestione: non devo ricorrere a strumenti di terzi con login da parte degli studenti se non quello di gmail, che già hanno;
  • flessibilità di design: con le apps di GD costruisco ciò che voglio;
  • integrata con tutti gli altri documenti che utilizzo per la didattica in presenza e online;
  • possibilità di coinvolgere gli studenti nella costruzione;
  • il salvataggio automatico è una manna, il cloud due.

Nel caso specifico ho utilizzato fogli di calcolo aperti in lettura, per la costruzione di un registro un po’ particolare.

Il registro su Google Drive

Il modello del registro lo vedi qui: Punteggi SM – Modello

Sono abituata da sempre ad usare fogli di calcolo per i registri digitali. Quest’anno ho deciso di passare su cloud perché mi permette di trovare i file online, quindi senza doverli trasferire dai diversi dispositivi. Ho preso la palla al balzo per aggiungere fogli ad hoc per la gamification. Guarda come l’ho strutturato:

  • ciascuna classe ha il proprio file condiviso in lettura
  • al momento è costituito da tre fogli:

Foglio punteggi

foglio punteggi

Questo è il foglio nel quale inserisco i punti ottenuti da ciascuno studente relativi alle diverse unità didattiche programmate, che assommano a 100 punti in un anno scolastico.

Per capire questo passaggio ti rimando alla lettura del primo post dal titolo Valutazioni finali, in cui sostengo che quella a somma progressiva dei voti (punti), così come pratica qualche MOOC, potrebbe essere una forma più chiara e trasparente della progettazione didattica ed anche più coinvolgente (la parola più usata nella gamification è infatti: involve). Penso proprio che quella normale, quella che viene adottata a scuola con il calcolo delle medie abbia fatto il suo tempo, che sia riduttiva perché non dà percezione dei punti forti e deboli di ciascuno studente, inoltre ha in sé i limiti che un valore medio esprime, soprattutto se calcolato con poche unità statistiche, in questo caso i voti. -Non parliamo poi dei deliri sui decimali che si vedono agli scrutini-. Anche in questo caso potrei andare avanti con la critica al nostro sistema valutativo, ma per rispetto del tempo del lettore mi fermo qui; in ogni caso quello dei 100 punti è ben conosciuto alla maturità.

Nell’immagine sotto vedi la parte sinistra della tabella:

punteggi sinistra

Come vedi nelle caselle della riga “max punti” sono inseriti in neretto i punteggi massimi assegnati ad ogni attività in base all’importanza e al peso che ha sulla valutazione finale. Sotto, in corrispondenza di nomi fittizi, quelli ottenuti da ciascuno studente. Guardiamo ora a destra:

punteggi destra

Qui ho selezionato in scuro come esempio le attività che non svolgerò con questa classe. I tre finti studenti hanno raggiunto valutazioni finali in centesimi che saranno poi trasformati in decimi sulle pagelle. N.B. I bonus rappresenta i 5 punti che mi riservo di dare a quelli che hanno dimostrato impegno, partecipazione, collaborazione, ecc.

Come dicevo in precedenza gli studenti possono accedere in lettura a questo file e verificare la progressione dei propri apprendimenti. La leaderboard è implicita, quella esplicita non è necessaria, data la funzione educativa stessa della valutazione.

Passiamo ora ai badge

 Foglio badge

foglio badge

Il foglio successivo raccoglie i badge conquistati nelle attività. Di solito li consegno a gruppi che hanno ottenuto buoni risultati o per collaborazioni speciali. Le immagini dei badge che vedi sotto sono neutre. Quelli che uso io, invece, sono stati disegnati a mano libera da una studentessa.

esempio badge

I premi ai vincitori finali saranno diversi dai voti. (Di solito vincono “una giornata da prof”)

Foglio registro

foglio registro

Il foglio è uguale ad una pagina di registro cartaceo nel quale inserire le date, le assenze e annotazioni in chiaro, in quanto anche questo foglio è visibile agli studenti.

Conclusioni

Ho provato con questo post a riassumere brevemente quella che è l’impostazione che voglio dare alla mia organizzazione didattica in ordine al cambiamento delle modalità valutative, più vicine a quella che propongono i MOOC, inserendo qualche elemento di gamification.

Passerò l’anno scolastico a verificarne l’efficacia, conscia che , strada facendo, ci possano essere adattamenti e aggiustamenti. A breve pubblicherò il testo di riferimento a questa organizzazione in formato .epub per i miei studenti, dal titolo “Scienze Motorie“, in modo che ci sia corrispondenza tra le attività proposte e le valutazioni sul foglio di calcolo. Mi riservo di riferire in futuro circa l’efficacia di questa proposta.

Termino qui i miei cinque interventi sui MOOC. Devo dire che tutti mi hanno insegnato qualcosa, soprattutto a immaginare una scuola diversa e più moderna.

I post precedenti:

1- Valutazioni finali

2- Valutare i compiti

3- Le risorse didattiche

4 – Le Interazioni:

Cosa ci insegnano i MOOCs – #4 Le interazioni

forum coursera

In breve: come si attua l’interazione nei MOOCs per rendere social l’apprendimento. Comparazioni e valutazioni sulle modalità che adottano i diversi portali; trasferibilità nella pratica scolastica.

Dopo aver trattato di valutazioni finali, di valutazione dei compiti e di risorse didattiche, in questo articolo vorrei parlare di interazione, quale caratteristica peculiare dell’apprendimento nei MOOCs che permette lo scambio sociale delle conoscenze, arricchendole delle discussioni dei partecipanti e rendendo l’ambiente vivace ed efficace.

Con le funzioni principali analizzate in precedenza si può organizzare una progettazione abbastanza razionale, sequenziale e funzionale ai percorsi di apprendimento. Le interazioni, invece, data una struttura di base come ad esempio quella che si vede nell’immagine sopra, nei MOOCs sono lasciate alla spontaneità degli interventi dei partecipanti.
Le tipologie di strumenti più utilizzati per far interagire i corsisti sono sostanzialmente due: 1-Forum in piattaforma; 2-Social network.
Entrambe presentano vantaggi e svantaggi e quindi si tratta di capire quale strumenti usare e come sia meglio organizzare l’interazione nell’attività scolastica, sia sfruttando la presenza degli studenti in classe, sia facendoli interagire online.

Meglio fare subito una precisazione: l’interazione richiede tempi adeguati. Se ad esempio si propone un’attività con una risorsa didattica che richiede un’attenzione di 15′, il tempo per l’interazione può essere raddoppiato o addirittura triplicato. Seguire discussioni, organizzare discorsi, rispondere, preparare documenti, infatti, non è tra le attività più semplici perché richiede la rielaborazione individuale o a gruppo dei contenuti. In ogni caso ci sono strategie che possono aiutare e facilitare questo compito che nelle attività scolastiche è spesso un po’ trascurato per la tendenza a considerare valido solo lo studio e la produzione individuale. Proprio i MOOCs ci possono insegnare come introdurre questa funzione di scambio sociale così importante per l’apprendimento costruttivista e connettivista.

L’interazione sui forum

Ogni piattaforma di e-learning ha il proprio strumento “forum”. Dei diversi portali che ho analizzato, questa modalità di interazione asincrona è utilizzata in modo più o meno aperto; mi spiego: Su Coursera, data una struttura di forum base organizzata per lezione settimanale che in teoria si dovrebbe seguire, ciascun corsista può aprire nuovi forum e nuove discussioni. Questo atteggiamento aperto ricalca la strategia che vede nel “caos” comunicativo una risorsa importante per arricchire l’apprendimento. Lascio però immaginare l’ingente numero di thread aperti, spesso difficili da seguire in cui le discussioni si parcellizzano in mille rivoli perché ciascuno, per mettere in evidenza il proprio argomento e per non perdere tempo a cercare titoli affini alle proprie necessità comunicative, apre nuove discussioni anziché seguire quelle già attive. Questo, si sa, è il grosso rischio dei forum.
Altra modalità adottano  iversity (EU), Open2Study (AUS) e Future Learn (GB) dove  forum specifici sono posti come strumento interattivo appena successivo alla lezione, con l’intento di mantenere la discussione all’interno dell’argomento. In particolare l’ultimo che ho elencato pone come titolo della discussione una domanda circostanziata, magari organizzata in più punti, e su quella i partecipanti ragionano e apportano il proprio contributo.

Il vantaggio dei forum aperti sta nella possibilità di trovare discussioni interessanti, creative, anche out of topic. La gente è invogliata a scrivere -qualcuno è anche grafomane- , a inserire oggetti multimedia e link, a proporre proprie esperienze, così da creare vere e proprie chiacchierate a ventaglio. Lo svantaggio è quello di perdersi cose interessanti perché il caso, la fortuna ed anche il tempo a disposizione, non permettono di leggere tutto o di rispondere a tutti. La serendipity fa da padrona, così come succede navigando in Internet.
Il vantaggio dei forum più strutturati sta invece nella focalizzazione specifica dell’argomento in questione, quindi può essere usato anche come elemento di valutazione da inserire nelle voci che ho trattato nei post precedenti. Lo svantaggio consiste nella connettività limitata al solo argomento o sub argomento in questione. Ciò non toglie che si possano aggiungere riferimenti esterni ed ampliare il discorso. Questa modalità permette anche al docente di seguire più agevolmente le discussioni che, nell’altro caso, diventa quasi improponibile.

Bisogna allora trovare un punto di equilibrio tra la massima dispersione e la rigidità espressiva. Fra i due estremi che ho presentato ritengo che la seconda modalità – a me piace molto quella attuata da Future Learn- sia più funzionale per l’apprendimento formale, quindi anche scolastico. Ai miei colleghi che lavorano su piattaforma, infatti, consiglio sempre di aprire discussioni con richieste interattive precise ed eventualmente di sollecitare la ricerca di risorse aggiuntive da condividere. La modalità più aperta, informale, può essere infatti trasferita sui social network.

L’interazione sui social network

Ogni piattaforma, ogni MOOC ha i propri account sui social network. Già dal primo che ho frequentato, quello della Consiglio d’Europa “Fundamental of e-learning”, le discussioni avvenivano sia sul forum del CMS moodle, sia con altri strumenti del web 2.0, lasciando liberi i partecipanti di usare quello più congeniale.
A tutt’oggi i più utilizzati sono Facebook con pagine specifiche, Twitter usando l’hashtag dedicato. LinkedIn aprendo un gruppo del corso. Whatsup sempre creando il gruppo specifico.

  1. Facebook si sa, è molto popolare tra gli studenti. Scegliendo tra le funzioni qui si può lasciare la pagina aperta ai post in scrittura, oppure solo il docente inserisce l’indicazione dell’argomento della discussione e stimola i commenti, a postare prodotti digitali e risorse esterne. Il gruppo può essere chiuso o aperto. Dal mio punto di vista lo si dovrebbe lasciare aperto – chiudere una discussione su un social network mi sembra un controsenso-, ci sono infatti altri strumenti per condividere  con maggior riservatezza le risorse ed interazioni con la classe.
  2. Twitter permette di trovare argomenti correlati, di seguire timeline delle liste, di postare link dei propri prodotti digitali e di farli girare in rete. Twitter, però, non è molto popolare tra i nostri studenti.
  3. LinkedIn è molto utilizzato negli USA e in genere all’estero. Anche questo SN è un po’ lontano dalle necessità interattive dei nostri giovani.
  4. Whatsup è comodo per le comunicazioni di gruppo immediate e le possibili sollecitazioni a completare attività e compiti. Attenzione che non diventi troppo invasivo.

Così come nella filosofia connettivista lascerei ampia libertà di scelta valutando le opportunità di utilizzo dell’uno o dell’altro strumento in base alle abitudini degli studenti o a necessità specifiche. Non mi addentro nel particolare, ma ritengo sia buona cosa un’azione di media education con questi strumenti.

Una delle pratiche interattive in presenza che si consigliano nei MOOCs a tema education è quella dei seminari: “Seminars consist of small numbers of students who engage in discussion of a subject with the aim of gaining a better insight into the topic. Seminars may also require students to prepare a short presentation. (Study skills for international students – futurelearn.com)”. Ecco che allora si ritorna alla necessità della modalità classe rovesciata, come espresso più volte in queste brevi analisi.

Conclusioni

Ho cercato con questo breve post di fare il punto sull’interazione che comunque rimane una delle fasi di maggior complessità, sia nei MOOCs, sia a scuola. Come ho imparato nel miei studi e dalla mia esperienza professionale, l’interazione sugli argomenti scolastici quasi mai avviene spontaneamente, va stimolata ed educata e soprattutto va considerata come fase integrante del processo di apprendimento, quindi anche valutata.

A conclusione dei quattro articoli di “Cosa ci insegnano i MOOCs“, seguirà una post di sintesi operative che ho messo a punto con l’esperienza della mia partecipazione ai MOOCs, da applicare nel mio contesto di insegnamento.

A presto.

Cosa ci insegnano i MOOCs – #3 Le risorse didattiche

moocs risorse didattiche

In breve: aspetti qualitativi e quantitativi delle risorse didattiche nei MOOCs; come migliorare l’efficacia di quelle per scuola.

Ho impiegato qualche settimana a ragionare sulla qualità delle risorse didattiche che sono proposte nei MOOCs facendo un parallelo con quelle che la scuola è solita proporre, perché vedo in entrambi i contesti difetti di efficacia. Proverò di seguito ad elencare ciò che non va nell’uno e nell’altro caso per tentare di trovare punti di mediazione affinché la quantità e qualità delle risorse didattiche tenga alta la motivazione  e non scada nella pedanteria che, come si sa, è controproducente all’apprendimento e causa di un’arresa precoce da parte degli interlocutori. Non affronterò tutte le opportunità mediatiche, ma solo quelle che, a mio avviso, possono incidere su un processo innovativo della didattica.

Video

Nei MOOCs il video corrisponde alla lezione frontale, trasmissiva; è il modo in cui il docente si presenta alla platea e spiega i propri contenuti. Non c’è interazione. Si ascolta, al massimo si stoppa e si fa rewind se è sfuggito qualcosa. Nei MOOCs più sofisticati il docente si aiuta con una white board che compare sullo sfondo per sottolineare, rimarcare un concetto, una frase di sintesi o un’immagine.
Tutto ciò risulta uno scempio alla cinematografia, alle sue opportunità mediatiche specifiche, perché più spesso quei video sono presentazioni camuffate con sequenze più statiche che dinamiche.
In qualche corso si cerca di ovviare alla monotonia presentando lezioni tenute da più docenti in una specie di dibattito sull’argomento, alternando gli interventi e introducendo registri comunicativi un po’ più informali e coinvolgenti. Operazione abbastanza dispendiosa che necessita di una sceneggiatura e di una regia competente.
La lunghezza della ripresa è determinante. Personalmente dopo 5′ di video schiatto e mi metto a fare altro come temperare le matite o fare i disegnini sulla carta. Anticipo questo comportamento insofferente se il docente ha un tono di voce sgradevole o soporifero. E, considera, che io sono motivata all’apprendimento, non me l’ha ordinato il dottore. Immagina i tuoi studenti di fronte ad una lezione video di 20′ o in classe a far finta di ascoltare.
Per fortuna, tanti corsi mettono a disposizione i sottotitoli, più spesso in inglese del cui uso parlerò nel paragrafo successivo.

Il parallelo con la scuola è presto fatto: un insegnante che tiene una lezione più lunga di 10′ senza interagire con gli studenti ha poche probabilità di essere ascoltato. Il mio consiglio è quello di limitare questi interventi in video -nella scuola, frontali- e di riservare questa modalità comunicativa a dei prodotti come dio comanda, magari fatti da appassionati di cinematografia che abbiano anche qualche competenza.
Il video, nell’e-learning ed anche a scuola, servirebbe proprio per mostrare ciò che non è possibile riprodurre il classe: una simulazione, un’applicazione in contesto, una provocazione anche ironica, interazioni dinamiche con l’esterno fatte dagli stessi studenti, dove loro sono i protagonisti e costruttori del prodotto d’apprendimento.

Testi

Come ho detto sopra i video sono spesso corredati da sottotitoli nel formato .txt.
Ora, si possono seguire guardando il video, ma ci vorrebbero due sistemi visivi, oppure si possono copiare e, con un po’ di pazienza, trasformare in ebook come faccio io per leggerli sul kindle e fare sottolineature e annotazioni con la comodità del traduttore incorporato. Direi estremamente meno ansiogeno che captare tutte le parole in lingua straniera, a volte espresse con cadenza e velocità difficili da seguire.

Inciso: non ho ancora capito come mai non ci sia una sufficiente flessibilità, anche negli USA e paesi avanzati, nell’utilizzo degli ebook. Si tende sempre a considerare il formato .epub come esclusivo dei libri, così nella loro accezione classica. Molti docenti di MOOC pubblicano il proprio testo acquistabile sugli store e non pensano che con gli appunti delle lezioni, uno un po’ sgamato riesca a farsi il libro del corso. Io ne ho già fatti alcuni, tutti ben organizzati con tutti i crismi necessari comprese le immagini salienti. Se fossi un docente del corso metterei a disposizione anche l’.epub, non è anche questo un formato per mobile? Mah!

Una volta ottenuto l’epub, me lo leggo in tranquillità perché la lettura ha il vantaggio di adattarsi al mio ritmo, più o meno regolare e lo posso fare ovunque, anche offline.

Procedo quindi con un skimming reading, per evidenziare le cose fondamentali.
Per la precisione: un video di 5’17” corrisponde a 4600 caratteri,  746 parole (una pagina abbondante in A4, in Arial 12), che possono essere ulteriormente sintetizzate. Qualcuno dei docenti si parla un po’ addosso.

Anche a scuola ritengo che questo sia il limite sul quale poter impostare una lezione. Una breve spiegazione di in argomento, focalizzare i concetti principali e procedere con le attività successive di verifica della comprensione, applicazione e rielaborazione, come ho schematizzato nel post sulla valutazione degli apprendimenti. Una procedura simile l’aveva adottata il docente inglese in un corso di didattica che ho seguito qualche anno fa. Ti assicuro che, con poco testo e poche spiegazioni procedurali, si ottengono concentrazione ed attenzione molto più che con una lezione trasmissiva.

Come detto nei post precedenti si può adottare la didattica a classe rovesciata, stando attenti a non sovraccaricare di letture e compiti domestici. Assolutamente da evitare: “leggi il capitolo X sul libro”. Dieci materie, di cui tre-quattro al giorno, comporterebbero un lavoro esagerato al pomeriggio. Meglio sfruttare la mattinata nell’attività in presenza con opportunità interattive dirette e già dotati di un’infarinatura dell’argomento. Il mio motto è: meglio sapere qualcosa di un certo argomento che non saperne niente. A scuola, in tanti, non aprono il libro per settimane, mesi.

Approfondimenti

Ci sono due macro sistemi a cui fare riferimento per reperire risorse aggiuntive:

  1. La rete con link di approfondimento, facendo attenzione a dare una breve descrizione del contenuto. In questo caso non mettere troppe letture aggiuntive, ma selezionerei quella che può aiutare nella comprensione. Lascerei comunque libertà di ricerca agli studenti per condividere le proprie scoperte. Vedremo in seguito nel post sull’interazione.
  2. I libri perché l’apprendimento è fatto anche di struttura lineare, sequenziale, narrativa, complessa, organica, ecc. Ci sono molti testi di approfondimento per tutte le età. Siamo pieni di libri, abbiamo solo l’imbarazzo della scelta.

Conclusioni

Dai MOOC possiamo imparare a dosare le risorse didattiche in modo che siano equilibrate nella quantità ed efficaci per qualità. Come vedi non sono menzionati i libri di testo, questo perché, a mio parere, non sono necessari. Si può obiettare che l’apprendimento parcellizzato con risorse brevi e sintetiche non sia corrispondente al concetto di cultura dominante nella nostra scuola. Dobbiamo pensare, però, più allo sviluppo delle competenze che non all’acquisizione di nozioni e le competenze si sviluppano mettendo sul piatto i contenuti essenziali, idee e progetti con percorsi che sfocino in prodotti originali. Tutto questo processo può diventare il libro di testo di quella classe, di quel contesto educativo, come suggerito nel mio ebook.

Nel prossimo articolo parlerò di interazione.

Buone vacanze!

Cosa ci insegnano i MOOCs – #2 Valutare i compiti

coursera app

In breve: come valutare i compiti e organizzare le prove su livelli per obiettivi didattici; distribuire i punteggi funzionali alla valutazione finale.

Nel post precedente: Cosa ci insegnano i MOOCs – Valutazioni finali,  ho mostrato che un corso viene suddiviso in step valutativi con un punteggio che di norma è in centesimi, in termini assoluti o in percentuale. Di norma il 70 dà diritto al superamento e/o alla certificazione.

In attesa di approfondire l’argomento competenze nel corso Assessment and Teaching of 21th Century Skills, provo a fare il punto di quanto ho appreso fino a questo momento, anche dopo la lettura dei testi del corso Performance Assessment in the Virtual Classroom, sempre su Coursera.

In un corso online e, a maggior ragione con lezioni in presenza, si deve tener conto degli obiettivi didattici che si vogliono far raggiungere agli studenti. Questo sembra un discorso scontato, ma non è così. Nei MOOCs si permette al corsista di scegliere la profondità dei propri apprendimenti, cosa che non avviene sempre nella scuola, quanto meno non è sempre chiaro ed esplicito il livello da raggiungere con i rispettivi compiti da eseguire. In genere si dà una prova uguale per tutti e si valutano successivamente gli obiettivi raggiunti. Una suddivisione meglio organizzata, invece, permetterebbe ai propri studenti di capire cosa ci si aspetta da un compito e, di conseguenza, sentirsi più coinvolti, concentrando l’attenzione sulla tipologia della prova esprimendo le abilità richieste nello specifico. Vediamo insieme come separare le tipologie in base agli obiettivi.

I livello – Conosce

Il primo livello corrisponde alla valutazione delle conoscenze. Data una qualsiasi risorsa didattica da visionare, si va a verificare se il contenuto è stato letto, visto, ascoltato e capito. Sembra banale e riduttivo ma è indispensabile che ci sia stata la  comprensione di quanto somministrato. Di solito, nei MOOCs, questa fase viene valutata con i quiz, da 10 a 20 items o domande aperte con risposte molto brevi, in cui si verifica che il soggetto abbia capito l’argomento, ne conosca i concetti salienti e la terminologia specifica. Molto efficace potrebbe essere adottare la modalità a classe rovesciata (flipped classroom. Trovi su questo sito alcune lezioni tradotte da un corso su sophia.org) in cui, ad esempio, si danno le risorse didattiche da visionare a casa e poi somministrare il test a scuola il giorno dopo. Sempre nei MOOCs si dà l’opportunità di provare il test più di una volta, almeno un paio, randomizzando le domande in modo che non si riproponga sempre la stessa sequenza. Tentativi ulteriori abbassano la percentuale del punteggio ottenuto, esempio del 25%.

In un corso completo, che nella didattica in presenza potrebbe corrispondere ad una Unità di apprendimento, il punteggio conseguito con questo livello di apprendimento potrebbe corrispondere al 30-40% del totale, suddiviso in più step.

Questa fase non è necessariamente individuale, ma può essere preceduta da interventi interattivi per una miglior comprensione dell’argomento utilizzando il solito Google Drive, sul quale postare il testo, le immagini, il video, o l’audio, con interventi in scrittura collaborativa ad uso forum.

II livello – Sa applicare

Questo livello corrisponde alle abilità che si sviluppano attraverso le conoscenze acquisite in precedenza. Si tratta infatti di applicarle con esercizi coerenti all’argomento trattato. Data una scaletta procedurale, bisogna entrare nel concreto facendo analisi, sintesi, prove, con piccoli problem-solving anche di carattere creativo. E’ bene stimolare molte situazioni che richiedono risposte circostanziate. Di solito nei MOOCs  si lascia una certo margine di scelta di intervento ma con produzioni che non superano un limite stabilito di parole. Anche in questo caso si distribuisce il punteggio con una quota del 30/40%

Il peer assessment

Da questo punto si può introdurre il peer assessment, ovvero, la revisione e valutazione tra pari che, fatta da tre,  cinque compagni, assume un indice di correlazione molto vicina a quella del docente, il quale, comunque, può intervenire e darne una propria. Meglio se questa modalità avviene in forma anonima, sia per chi valuta, sia per chi è valutato. Sulle piattaforma CMS ci sono strumenti per distribuire con casualità gli elaborati da correggere, ma è possibile effettuarla anche in digitale, numerando a caso gli elaborati. Questa strategia valutativa ha una forte valenza sociale come espressione connettivista del sapere, infatti, si impara dalle esperienze degli altri, non solo dal docente.

 III livello – Esprime competenze

La restante percentuale, 20/40%, per raggiungere i 100 punti è delegata alla forma più creativa perché le conoscenze e le abilità acquisite in precedenza sono calate in un contesto reale dove si deve sviluppare un vero e proprio progetto. Anche qui è opportuno che i docenti  strutturino il compito con una scaletta di interventi. Il percorso è più o meno dettagliato e omologato, dipende dall’argomento e dalla materia. Può essere un caso di studio o un problem solving da sviluppare, oppure una forma più libera e creativa come un vero e proprio project, dove è lo studente stesso che sceglie il contesto ed inserisce i propri dati da elaborare. Anche in questo caso si dà un limite di parole e si valuta tra pari.
A mio avviso questa parte è quella più coinvolgente, spesso la più faticosa, ma di certo quello che dà soddisfazione perché mette in gioco tutte le proprie abilità, anche quelle non strettamente sviluppate dall’unità di apprendimento.

Conclusioni

In questo breve post non sono entrata nel dettaglio delle prove, né nelle discussioni riguardo l’uso di tipologie di valutazione, come ad esempio quella dei quiz che è spesso controversa. La distribuzione in diverse modalità ha di certo dei vantaggi:

  • permette di esprimere l’apprendimento nei suoi diversi processi cognitivi: memoria, intuizione, applicazione, rielaborazione, creatività, ecc.
  • attiva strategie di soluzione differenziate per livelli per arrivare all’obiettivo finale;
  • attiva una componente ludica (attenzione: non competitiva) che stimola la motivazione intrinseca perché non annoia, ma porta a voler raggiungere obiettivi tangibili;

Il docente dovrà preparare le lezioni, non per ripetere i contenuti alla classe, ma per progettare percorsi che permettano di sollecitare le componenti dell’apprendimento che ho elencato sopra.

Nel prossimo post parlerò di come distribuire le risorse didattiche.

Scrivere sul web – MOOC

writing for the web

In breve:  MOOC sul portale di Open2Study per una scrittura più efficace sul web.

Come altri corsi che ho frequentato su questa piattaforma, anche questo ha una struttura snella, essenziale, organizzata in quattro moduli, uno per settimana.
Nel dettaglio la distribuzione dei contenuti nell’immagine qui sotto:

writing for the web moduli

Ciascun modulo prevede una decina di video sottotitolati che puntualizzano le caratteristiche per scrivere articoli efficaci sui siti web, sia in termini stilistici, sia tecnici, specialmente in riferimento ai SEO (Search Engine Optimization).

Utile a titolo personale o aziendale, ai neofiti ma anche a chi, già esperto, vuole approfittare dei consigli della docente Frankie Madden per migliorare la funzionalità e visibilità e  dei propri post sul web.