Randomizzazione per peer review

In breve: come estrarre a sorte con Google Fogli, cinque peer per la review di un compito

Premessa

Nel testo “Innovazione didattica. Subito!“, relativamente alla valutazione dei compiti, invito a procedere come nei MOOC ad una peer review. Questo vuol dire che, un compito eseguito da uno studente, deve essere revisionato da almeno cinque compagni, assegnando un punteggio secondo una certa scala di valutazione.
Per evitare la discrezionalità nella scelta dei compagni da valutare, ho messo a punto un Foglio di calcolo su Google Drive in cui, inserendo l’elenco dei propri studenti, si ottiene una tabella con cinque nomi casuali tratti dall’elenco, corrispondenti ai compagni che dovranno revisionare il compito di quello specifico studente.

Il foglio di calcolo

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Apri questo foglio con il link sopra. Ti consiglio di aggiungerlo al tuo Drive per poterlo elaborare, farne copie, ecc.
Nel dettaglio le funzioni in tabella:

  • Colonna A: elenco degli studenti (sostituisci con il tuo elenco)
  • Colonne B, D, F, H, J: è inserita dalla riga 3 la funzione =CASUALE() che assegna dei numeri casuali da 0 a 1, quelli che vedi in grigio chiaro. Questa funzione è stata copiata per trascinamento in verticale in tutte le celle di interesse. 
  • Colonne C, E, G, I, K: sono inserite le funzioni di assegnazione che, ad esempio, per la cella C3 è  =INDICE(A$3:A$31;RANGO($B3;$B$3:$B$31)) dove, nella prima parte della formula il riferimento va al primo nome in elenco (A3), nella seconda parte, alla cella che contiene il numero casuale (B3). Anche in questo caso la funzione è stata copiata per trascinamento in tutta la colonna. Per le colonne successive, E, G, I, K,  i riferimenti sono alle celle dei numeri casuali corrispondenti, quindi cambia il riferimento nella seconda parte della formula. 

Di fatto, ciò che devi fare, è solo inserire l’elenco dei tuoi studenti.

Procedimento

Una volta inserito l’elenco degli studenti (eventualmente togliere o aggiungere righe in base al numero), si ottiene una distribuzione casuale dei nominativi, cinque per ogni studente come vedi nell’immagine sopra.
A questo punto si fa una copia della tabella e la si incolla sotto all’originale nella modalità “incolla solo valori” come riportato nell’immagine seguente:

tabella_2

in modo che si possa stampare  e distribuire alla classe.

Attenzione! Può essere che uno studente trovi nella riga corrispondente due volte lo stesso peer reviewer. Individuare allora manualmente i doppioni e redistribuire scambiando i peer. Di solito sono poche unità.

Elevazioni matematiche

dubbio

D’oh!

In breve: i miei studenti di I e II Liceo hanno difficoltà ad elaborare un’operazione  aritmetica semplice. Come mai?

Premessa

In questi giorni sto presentando ai miei studenti un esercizio per la valutazione funzionale della forza veloce-elastica in elevazione degli arti inferiori. Si tratta di un esercizio standardizzato molto noto: il test di Sergeant.

Al termine delle prove chiedo di calcolare la differenza (sottrazione o scarto), tra l’altezza raggiunta in elevazione e l’altezza in appoggio. Tale misura dà i cm di elevazione in salto, capacità motoria utile in tante discipline sportive, espressive ed artistiche. A loro chiedo di farmi esempi concreti di attività motorie che prevedono salti, per verificare che abbiano capito cosa andiamo a misurare.
Fin qui tutto bene.

Si va invece in crisi quanto bisogna fare l’operazione a mente. Calcolare infatti cm 230 – 185 diventa un processo cognitivo quasi impossibile. Mi chiedono di usare la calcolatrice sul cellulare.
Io, cattivissima, aspetto con pazienza che ci provino senza, ma vedo gente smarrita. Fortuna che qualche anima pietosa aiuta i compagni in difficoltà a saltarcene fuori, a volte anche con il risultato sbagliato. Faccio io il controllo a mente.
Quando insegnavo allo scientifico facevo calcolare l’elevazione in salto, dato il tempo di volo preso con la pedana di Bosco/Vittori e la costante G. Era una vita fa, ora mi accontento.

Sulla didattica

So bene che la matematica non è l’aritmetica e non ho certo la pretesa che i miei studenti abbiano l’abilità di D.F.Wallace di vedere il mondo espresso in formule e funzioni, ma secondo me, un minimo di abilità di calcolo, con numeri interi, facendo conto su una rappresentazione quantitativa delle cose, su un concetto di sequenza lineare scandita dalla numerazione decimale, quella delle 5 + 5 dita delle mani, mi sembra debba essere acquisito dalla seconda elementare, competenza fondamentale per capire anche concetti più astratti successivi.

Ecco, non vorrei che le difficoltà generali dei nostri studenti, soprattutto in matematica, dipendessero anche dalla mancanza di queste competenze di base. A tale proposito mi viene in mente la maestra di una delle mie figlie che in quarta elementare fece studiare L’Infinito, che si risolse in un’azione puramente mnemonica, difficilissima, perché il nostro cervello non impara ciò di cui non riesce a dare senso.
Se devo fare un’analogia con la disciplina che insegno, sarebbe come se facessi fare esercizi ginnici segmentari e imitativi fine a se stessi. Ma quando mai? Molto meglio giocare: si prendono quattro piccioni con una fava.
In un corso di aggiornamento a docenti della primaria, presentando il possibile utilizzo di foglio di calcolo, suggerii di far misurare gli oggetti di casa e di inserire i dati per calcolare aree e volumi con disegni e grafici. La risposta delle maestre fu che si perde molto tempo e che gli alunni fanno confusione.
Bene, allora proseguiamo con il metodo “Infinito”, però poi non meravigliamoci dei risultati.

Considerazioni:

  • Sono d’accordissimo che l’uso dei dispositivi elettronici ci permetta di accedere alle informazioni, ma ci sono abilità di base imprescindibili per capire la realtà, anche quella virtuale o automatizzata.
  • Sopra facevo riferimento al gioco. Quello della matematica non è il mio campo, ma mi sembra che possa essere un’ottima occasione per sviluppare abilità che vadano oltre il tecnicismo.
  • La didattica orientata all’acquisizione dei contenuti avulsi dalla realtà, fisica e virtuale, non funziona. Diamo senso alle cose che insegniamo e diamo riferimenti se questi non ci sono. E i riferimenti si acquisiscono con tutto il corpo. Anche in età di scuola primaria si possono acquisire concetti astratti (in barba a Piaget), ma questi devono basarsi su qualche cosa, un background, un vissuto, qualcosa perdio!

Cosa ci insegnano i MOOCs – #2 Valutare i compiti

coursera app

In breve: come valutare i compiti e organizzare le prove su livelli per obiettivi didattici; distribuire i punteggi funzionali alla valutazione finale.

Nel post precedente: Cosa ci insegnano i MOOCs – Valutazioni finali,  ho mostrato che un corso viene suddiviso in step valutativi con un punteggio che di norma è in centesimi, in termini assoluti o in percentuale. Di norma il 70 dà diritto al superamento e/o alla certificazione.

In attesa di approfondire l’argomento competenze nel corso Assessment and Teaching of 21th Century Skills, provo a fare il punto di quanto ho appreso fino a questo momento, anche dopo la lettura dei testi del corso Performance Assessment in the Virtual Classroom, sempre su Coursera.

In un corso online e, a maggior ragione con lezioni in presenza, si deve tener conto degli obiettivi didattici che si vogliono far raggiungere agli studenti. Questo sembra un discorso scontato, ma non è così. Nei MOOCs si permette al corsista di scegliere la profondità dei propri apprendimenti, cosa che non avviene sempre nella scuola, quanto meno non è sempre chiaro ed esplicito il livello da raggiungere con i rispettivi compiti da eseguire. In genere si dà una prova uguale per tutti e si valutano successivamente gli obiettivi raggiunti. Una suddivisione meglio organizzata, invece, permetterebbe ai propri studenti di capire cosa ci si aspetta da un compito e, di conseguenza, sentirsi più coinvolti, concentrando l’attenzione sulla tipologia della prova esprimendo le abilità richieste nello specifico. Vediamo insieme come separare le tipologie in base agli obiettivi.

I livello – Conosce

Il primo livello corrisponde alla valutazione delle conoscenze. Data una qualsiasi risorsa didattica da visionare, si va a verificare se il contenuto è stato letto, visto, ascoltato e capito. Sembra banale e riduttivo ma è indispensabile che ci sia stata la  comprensione di quanto somministrato. Di solito, nei MOOCs, questa fase viene valutata con i quiz, da 10 a 20 items o domande aperte con risposte molto brevi, in cui si verifica che il soggetto abbia capito l’argomento, ne conosca i concetti salienti e la terminologia specifica. Molto efficace potrebbe essere adottare la modalità a classe rovesciata (flipped classroom. Trovi su questo sito alcune lezioni tradotte da un corso su sophia.org) in cui, ad esempio, si danno le risorse didattiche da visionare a casa e poi somministrare il test a scuola il giorno dopo. Sempre nei MOOCs si dà l’opportunità di provare il test più di una volta, almeno un paio, randomizzando le domande in modo che non si riproponga sempre la stessa sequenza. Tentativi ulteriori abbassano la percentuale del punteggio ottenuto, esempio del 25%.

In un corso completo, che nella didattica in presenza potrebbe corrispondere ad una Unità di apprendimento, il punteggio conseguito con questo livello di apprendimento potrebbe corrispondere al 30-40% del totale, suddiviso in più step.

Questa fase non è necessariamente individuale, ma può essere preceduta da interventi interattivi per una miglior comprensione dell’argomento utilizzando il solito Google Drive, sul quale postare il testo, le immagini, il video, o l’audio, con interventi in scrittura collaborativa ad uso forum.

II livello – Sa applicare

Questo livello corrisponde alle abilità che si sviluppano attraverso le conoscenze acquisite in precedenza. Si tratta infatti di applicarle con esercizi coerenti all’argomento trattato. Data una scaletta procedurale, bisogna entrare nel concreto facendo analisi, sintesi, prove, con piccoli problem-solving anche di carattere creativo. E’ bene stimolare molte situazioni che richiedono risposte circostanziate. Di solito nei MOOCs  si lascia una certo margine di scelta di intervento ma con produzioni che non superano un limite stabilito di parole. Anche in questo caso si distribuisce il punteggio con una quota del 30/40%

Il peer assessment

Da questo punto si può introdurre il peer assessment, ovvero, la revisione e valutazione tra pari che, fatta da tre,  cinque compagni, assume un indice di correlazione molto vicina a quella del docente, il quale, comunque, può intervenire e darne una propria. Meglio se questa modalità avviene in forma anonima, sia per chi valuta, sia per chi è valutato. Sulle piattaforma CMS ci sono strumenti per distribuire con casualità gli elaborati da correggere, ma è possibile effettuarla anche in digitale, numerando a caso gli elaborati. Questa strategia valutativa ha una forte valenza sociale come espressione connettivista del sapere, infatti, si impara dalle esperienze degli altri, non solo dal docente.

 III livello – Esprime competenze

La restante percentuale, 20/40%, per raggiungere i 100 punti è delegata alla forma più creativa perché le conoscenze e le abilità acquisite in precedenza sono calate in un contesto reale dove si deve sviluppare un vero e proprio progetto. Anche qui è opportuno che i docenti  strutturino il compito con una scaletta di interventi. Il percorso è più o meno dettagliato e omologato, dipende dall’argomento e dalla materia. Può essere un caso di studio o un problem solving da sviluppare, oppure una forma più libera e creativa come un vero e proprio project, dove è lo studente stesso che sceglie il contesto ed inserisce i propri dati da elaborare. Anche in questo caso si dà un limite di parole e si valuta tra pari.
A mio avviso questa parte è quella più coinvolgente, spesso la più faticosa, ma di certo quello che dà soddisfazione perché mette in gioco tutte le proprie abilità, anche quelle non strettamente sviluppate dall’unità di apprendimento.

Conclusioni

In questo breve post non sono entrata nel dettaglio delle prove, né nelle discussioni riguardo l’uso di tipologie di valutazione, come ad esempio quella dei quiz che è spesso controversa. La distribuzione in diverse modalità ha di certo dei vantaggi:

  • permette di esprimere l’apprendimento nei suoi diversi processi cognitivi: memoria, intuizione, applicazione, rielaborazione, creatività, ecc.
  • attiva strategie di soluzione differenziate per livelli per arrivare all’obiettivo finale;
  • attiva una componente ludica (attenzione: non competitiva) che stimola la motivazione intrinseca perché non annoia, ma porta a voler raggiungere obiettivi tangibili;

Il docente dovrà preparare le lezioni, non per ripetere i contenuti alla classe, ma per progettare percorsi che permettano di sollecitare le componenti dell’apprendimento che ho elencato sopra.

Nel prossimo post parlerò di come distribuire le risorse didattiche.

Problem Solving Collaborativo – Le competenze

ACT21S

In breve: in allegato le tabelle di valutazione delle competenze di apprendimento (it) del XXI secolo, da un MOOC della University of Melbourne

Tanto per cambiare sto seguendo un altro MOOC. Questo, ACT21S (Assessment and Teaching of 21st Century Skills) su Coursera, riguarda la valutazione delle competenze di apprendimento.

Quello delle competenze richieste nel XXI secolo è un argomento ampiamente dibattuto nella didattica che cerca di integrare nelle proprie prassi questi concetti valutativi proposti dalla UE nelle competenze chiave per l’apprendimento permanente per i cittadini dell’Unione. In questo corso si fa riferimento anche a quelli del NAEP (USA), PISA (OSCE), NAPLAN (Australia) e TIMSS, ma l’equipe di docenti ha messo a punto una propria tabella (ACT21S) in cui emergono due campi di intervento per la valutazione delle competenze: Sociale e Cognitivo, tipico delle necessità di un apprendimento fruito con le tecnologie.

Personalmente non sono molto amante delle classificazioni così dettagliate a causa di esperienze di elencazioni di obiettivi e competenze dove ancora si insiste sulle peculiarità delle diverse discipline. Questa che ti propongo in allegato è, invece, totalmente trasversale e applicabile ad ogni contesto di apprendimento.

Delle competenze dell’apprendimento, che elenco:

  • creativity and innovation (creatività e innovazione)
  • critical thinking (pensiero critico)
  • problem solving (soluzione dei problemi)
  • decision making (prendere decisioni)
  • learning to learn (imparare ad imparare)
  • meta-cognition (consapevolezza del proprio modo di apprendere)

il corso focalizza l’attenzione sul problem solving collaborativo – CPS, individuando in questa procedura il fulcro per organizzare una didattica più coinvolgente ed efficace.

Per questo corso devo organizzare il primo compito seguendo queste tabelle. Per mia comodità le ho tradotte e le condivido volentieri. Le trovi qui sotto nel formato .pdf (80Kb)

Scarica le tabelle: Collaborative Problem Solving

Cosa ci insegnano i MOOCs – #1 Valutazioni finali

mooc

 

In breve: come si valuta l’apprendimento nei MOOCs e come si può trasferire queste modalità nella didattica in presenza.

   Da tempo frequento per la mia formazione i MOOCs (Massive Open Online Courses). Oltre ad interessarmi per gli argomenti che propongono, mi stimolano a riflettere sulla struttura organizzativa e metodologica che implementano nella didattica online, dalla quale si possono cogliere indicazioni da applicare anche in presenza, per intenderci, nel contesto formale della scuola.
   Non ha molta importanza ora parlare di tecnologie perché il processo che faccio è inverso a quello a cui il mio lettore è abituato; passo, cioè, dallo studio dei corsi online per capire in cosa e come sta cambiando il modo di fare formazione, per convincere che sono stati gli strumenti ad aver permesso il cambiamento, e lo faranno sempre più spesso in futuro. La scuola in presenza si dovrà adattare a queste forme concorrenziali che, se ancora adesso sono marginali e prevalenti nel campo del long life learning, stanno diventando punti di riferimento mondiali per una didattica più efficace.

   La prima questione della quale vorrei trattare è l’ultima in ordine temporale di un corso ed è quella che riguarda la valutazione finale: obiettivo ultimo, tangibile di chi lo frequenta, così come il successo scolastico per chi va a scuola. Parto quindi dal fondo come nella didattica del salto in alto: prima si impara ad atterrare in caduta sul materasso per abbattere l’ansia della paura di farsi male.

Tipologia di valutazione finale

   Un MOOC ha mediamente la durata di alcune settimane. Ciascuna di queste propone una micro unità di apprendimento, comporta l’esecuzione di compiti e valutazioni che concorrono alla valutazione finale, di solito espressa in centesimi. La distribuzione del punteggio assomiglia a quella che si adotta all’esame di Stato al termine della secondaria superiore, ma che solo in parte è simile a quelle che andrò a esporre.

Ho avuto modo di verificare due metodi efficaci di attribuzione dei punti che riassumo:

  1. Attribuire ogni settimana un punteggio complessivo espresso in centesimi e successivamente fare la media dei punteggi ottenuti nelle settimane di durata del corso;

  2. Attribuire una percentuale di punteggio alle diverse tipologie valutative in ordine alle conoscenze, abilità e competenze e quindi sommarle in un punteggio finale.

La prima è tipica di MOOCs che si basano su una sola modalità di compito, es. quiz. (E’ questa quella che adotta Open2Study)

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   Questo è un modo “easy”, piuttosto tradizionale e pressoché automatico di valutare gli apprendimenti che basa la sua azione didattica sull’acquisizione di contenuti dati. Si lascia poco margine alla soggettività, ma nel complesso può essere utile per approcciare ad argomenti nuovi e svilupparli autonomamente. Generalmente si dà come limite di superamento del corso con 70 punti.
Applicato in contesto scolastico potrebbe essere usato come valutazione sommativa del quadrimestre o di tutto l’anno scolastico.

   La seconda, invece, distribuisce i 100 punti di tutto il corso che si sommano progressivamente sostenendo le diverse prove. (E’ quella che adotta Coursera). Guarda la tabella d’esempio qui sotto, organizzata per 8 settimane.

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   Come puoi notare, anche qui, c’è un limite di soglia del 70% (35 + 35) del punteggio totale, che corrisponde alla somma dei punti acquisiti con le conoscenze e le abilità. Questa distinzione la ritroviamo nella letteratura didattica quando si parla di obiettivi base (conoscenze) e obiettivi medi (sa applicare le conoscenze).
La percentuale restante del 30%, invece, permette di esprimere gli obiettivi di competenze (utilizza le conoscenze e le abilità in contesto) suddivise in:

  • convergenti, relativi ai collegamenti intra e interdisciplinari
  • divergenti quali espressione di creatività con esiti progettuali, originali, calati in contesti reali o di simulazione.

Perché la valutazione in centesimi

   Nella scuola italiana le valutazioni si danno di norma in decimi; ho visto solo alcune prove valutate in centesimi, soprattutto quelle strutturate. Il nostro sistema valutativo comporta ancora una suddivisione quanto mai fantasiosa dei voti, basti pensare al range che c’è tra il 5 e il 6: “5, 5+, 5½, 5/6, 6=, 6-, 6” che dà occasione di interpretazioni molto soggettive e discussioni infinite agli scrutini. Quella in centesimi dei corsi online, invece:

  • restituisce una suddivisione chiara delle tipologie valutative e permette agli studenti di capire a che punto del percorso di apprendimento si trovino e con che esiti
  • il docente, inoltre, ha la possibilità di dare diverso “peso” alle diverse tipologie di prova, distribuendole per difficoltà e impegno
  • permette di conoscere con chiarezza il percorso del proprio apprendimento che è fondamentale anche per la motivazione intrinseca. Si può paragonare ad uno degli strumenti di “gamification” usando i punti come leva per migliorare le performance, giocando sul coinvolgimento, parola cara ai progettisti di learning game
  • la scala in centesimi mi sembra ottimale anche perché recupera, strada facendo, i decimali che altrimenti verrebbero persi.

   In ogni caso la tecnologia ci viene in aiuto per poter proporre una didattica organizzata in maniera un po’ più strutturata. Per seguire la progressione valutativa è sufficiente aprire un foglio di calcolo su Google Drive, fruibile in sola lettura agli studenti in modo che ciascuno veda in tempo reale la propria posizione. Strutturare un registro di questo tipo è relativamente semplice, anche solo usando la funzione “somma”.

Nella conversione successiva, da centesimi a decimi, possono giocare al rialzo, o al ribasso, altre componenti valutative quali valori aggiunti all’apprendimento: collaborazione, partecipazione, impegno, ecc., di cui ciascun docente tiene sempre conto.

Conclusioni

I ‘piccoli traguardi’ sono in relazione con l’introduzione di cambiamenti pervasivi grazie alle abitudini chiave” (Charles Duhigg – La dittatura delle abitudini)

   Ritengo che la progettazione di una unità didattica possa, debba partire da una precisa definizione quantitativa e qualitativa della valutazione degli apprendimenti in modo da poter organizzare risorse, attività, prove e compiti in maniera più chiara e trasparente, sia per il docente, sia per gli studenti. Tutto ciò ci aiuta a definire meglio i nostri obiettivi.

Prossimamente prenderò in considerazione le diverse tipologie di prove di valutazione nei MOOCs.